A Olimpíada e as políticas públicas para o ensino e aprendizagem de língua portuguesa

Autor: Egon de Oliveira Rangel
Egon é professor do Departamento de Linguística da PUC-SP, membro do Comitê Assessor da Secretaria de Educação Superior (Sesu).

Diante dos muitos e às vezes simultâneos projetos de que uma mesma escola participa, há ocasiões em que o professor se sente… simplesmente perdido. Mas, afinal, em que cada um desses programas efetivamente colabora para o melhor ensino e aprendizagem? Como se relacionam com as orientações das secretarias e do MEC para o ensino?

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Para encontrar uma resposta satisfatória para perguntas como essas, é preciso reservar um pouco de tempo para conhecer os pressupostos teóricos e metodológicos de cada projeto. Pensando na Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro, é esse trabalho que vamos desencadear aqui.

Como todos sabemos, esse é um projeto com características muito particulares:

– Organiza e promove, no âmbito de nossas redes públicas de ensino, um concurso nacional de produção de texto para os três níveis da Educação Básica.
– Tem como um de seus principais objetivos proporcionar para os professores e alunos inscritos um “mesmo chão”, em que todos possam plantar firmemente os pés. Partindo deste mesmo patamar – e recorrendo aos mesmos parâmetros e com as mesmas ferramentas – todos lutarão pela vitória em condições semelhantes.
– Caracteriza-se como um curso de “formação em serviço” para os docentes inscritos, inserindo-se no cotidiano da escola como parte da programação regular de língua portuguesa, e não como mais uma atividade extracurricular.

Já a orientação teórico-metodológica da Olimpíada para o trabalho com leitura e produção de textos organiza-se em torno de três eixos básicos:

1. A noção de gênero
Orientado pela reflexão de Mikhail Bakhtin a esse respeito, o projeto da Olimpíada parte do pressuposto de que as diversas esferas da atividade humana estão, necessária e indissoluvelmente, relacionadas ao uso da linguagem. Assim, cada esfera de nossas atividades – cotidiano-familiar, religiosa, escolar, profissional, política etc. – tende a desenvolver usos próprios, ou seja, gêneros discursivos: a conversa à mesa, a oração, a dissertação escolar, o relatório técnico, a propaganda eleitoral, e assim por diante.

2. A proposta da sequência didática (SD) como ferramenta básica para o ensino e aprendizagem de leitura e produção de textos
Inspirando-se em pesquisas e propostas de trabalho da Escola de Genebra e, em particular, na reflexão de Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, a Olimpíada se organiza com seqüências de atividades – de diferentes tipos e níveis de complexidade – sistematizadas como oficinas e, por isso mesmo, orientadas para um conjunto bastante coeso de objetivos, por exemplo: (re)conhecer o plano geral do texto de um artigo de opinião; identificar as situações de comunicação próprias das memórias literárias etc.

3. As teorias de Lev S. Vygotsky relativas à aprendizagem
As oficinas propostas pela Olimpíada supõem aprendizes que, no contexto das oficinas, podem constituir-se como sujeitos ativos de sua própria aprendizagem, e não como alunos passivos cuja tarefa se resuma à assimilação de conteúdos e fórmulas.

Longe de se sobrepor ou de se contrapor quer às orientações oficiais, quer, ainda, à reflexão e à atuação dos docentes, essa fundamentação teórica, assim como a metodologia correspondente, está em sintonia tanto com as demandas da sala de aula quanto com as orientações oficiais para o ensino da língua portuguesa. E não por acaso. É que, tanto quanto os Parâmetros Curriculares Nacionais, os princípios e critérios para a avaliação dos livros didáticos do PNLD, os parâmetros levados em conta para selecionar livros para o PNBE, e até mesmo os descritores com base nos quais se formulam as provas de sistemas de avaliação como o Saresp e o Saeb, a Olimpíada se insere num movimento histórico que costumo chamar de “virada pragmática” no ensino da língua materna (Rangel, 2002).

Exatamente como a expressão sugere, essa virada pode ser caracterizada como uma brusca e radical mudança na concepção tanto do que seja uma língua quanto de como se deve ensinar a língua materna. Apesar de bruscas e radicais, essas mudanças não se deram da noite para o dia. Foram fruto de transformações paulatinas ocorridas em pelo menos dois vastos campos do conhecimento científico diretamente relacionados à educação escolar e ao ensino de línguas.

As mudanças relativas à concepção de língua devem-se à inflexão das ciências da linguagem, desde os anos 1930, para os usos lingüísticos e para a dimensão social e histórica da língua. A concepção de que a língua é, essencialmente, um sistema de signos destinados a representar coisas e ideias passou a ser questionada pelas pesquisas e reflexões que revelavam aspectos antes negligenciados:

– o caráter interacional e comunicacional das línguas – que faz que toda atividade humana tenha o seu lado linguístico;
– seu poder de criar realidades, e não apenas de representá-las – que explica, entre outras coisas, porque o imaginário produzido pela mídia é mais real para o público do que os fatos efetivamente vividos no cotidiano.

Com base nessa investigação da linguagem como uso, e não apenas como sistema de signos, firmou-se a noção de discurso, que podemos entender, genericamente, como “a linguagem posta em ação – e necessariamente entre parceiros” (Benveniste, 1958, p. 284). E essa noção de discurso abriu a reflexão lingüística para o que há, na linguagem, de acontecimento, de (inter)ação e de compromisso social: toda produção linguística é, então, um fato situado no tempo, no espaço e na vida em sociedade. Assim, foi possível, entre outras coisas, entender melhor, nos processos de leitura e escrita, as formas pelas quais os sentidos são (re)construídos pelos parceiros do discurso a partir do texto.

Já as mudanças relativas ao como ensinar devem-se às conquistas propiciadas pelas teorias da aprendizagem, especialmente a partir das grandes sínteses produzidas na década de 1980. Desde então, dispomos de descrições, ou mesmo “modelos”, bastante plausíveis da aprendizagem, tanto no que diz respeito à forma como ela se processa na mente do indivíduo quanto no papel fundamental que o contexto, a cultura, as situações e os esquemas de interação em jogo têm para o sucesso do aprendiz.

Esta é a razão pela qual afirmei que
[…] a história recente da educação pode ser dividida, grosso modo, em dois grandes momentos. O primeiro deles, que chamaremos de tradicional, foi dominado pelas preocupações praticamente exclusivas com o ensino. As grandes questões, para os educadores, eram o que e como ensinar, considerando-se os saberes disponíveis e os objetivos socialmente perseguidos em cada nível de ensino.

No segundo momento, é a aprendizagem, ou melhor, o que já sabemos a respeito dela, que comanda o ensino. Atentos aos movimentos, estratégias e processos típicos do aprendiz numa determinada fase de sua trajetória e num certo contexto histórico e social, os educadores procuram organizar situações e estratégias de ensino o mais possível compatíveis e adequadas. Nesse sentido, o esforço empregado no planejamento do ensino e na seleção e emprego de estratégias didático-pedagógicas em sala de aula acaba tomando o processo da aprendizagem como princípio metodológico de base (Rangel, 2009; com adaptações).

Por todos esses motivos, os objetos de ensino e aprendizagem, no contexto da virada pragmática, têm sido concebidos como procedimentais. Devem-se ensinar usos, orais e escritos, da língua. Não por acaso, tanto os PCN do Ensino Fundamental quanto os princípios e critérios de avaliação de livros didáticos do PNLD definem como objetivo do ensino do português o desenvolvimento da proficiência oral e escrita do aluno e, em particular, sua inserção qualificada no mundo da escrita.

Se retomarmos agora o conjunto deste artigo, veremos facilmente que o projeto da Olimpíada se insere na mesma virada pragmática que dá origem às orientações oficiais para o ensino do português:

– ao eleger o gênero como unidade de trabalho, traz a língua em uso para a sala de aula;
– ao eleger Vygotsky como referência teórica para a sua concepção de ensino e aprendizagem, mostra-se em dia com as conquistas propiciadas pelas pesquisas em aprendizagem;
– ao se organizar em sequências de atividades inspiradas na noção de sequência didática, organiza a leitura, a oralidade e a reflexão sobre a língua e a linguagem em torno das demandas de produção textual geradas por um concurso de redação de escala nacional.Nesse sentido, a Olimpíada constitui, por si só, todo um contexto de uso da escrita.

Participar da Olimpíada não é, portanto, apenas participar de um jogo entre outros, por mais divertidas que as oficinas também possam ser. É, antes de tudo, envolver-se numa proposta de trabalho que pode se constituir, para o professor, como uma referência interessante para, até independentemente do concurso, articular e moldar as atividades de ensino e aprendizagem de língua portuguesa.

Referências
Benveniste, Émile. 1958. “Da subjetividade na linguagem”, in: Problemas de linguística geraI I. 2ª- ed. Campinas: Pontes/Editora da Unicamp, 1988.
Rangel , Egon de Oliveira. “Livro didático de língua portuguesa: o retorno do recalcado”, in: Dionisio, Angela Paiva e Bezerra, Maria Auxiliadora (orgs.). O livro didático de português: múltiplos olhares. 2ª- ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
Rangel , Egon de Oliveira. Para não esquecer: de que se lembrar, na hora de escolher um livro do Guia? Brasília: SEB/MEC, 2009. Mimeo.

Publicado em: 18/03/2010

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